Μαθησιακές δυσκολίες: ορισμός και προειδοποιητικά σήματα
Το Μάθηση δυσκολίες (DA) περιλαμβάνουν στον ορισμό τους ένα ετερογενές σύνολο αλλαγών στην ανάγνωση, τη γραφή, τον λογισμό και τη γενική γνωστική νοοτροπία. Αυτές οι διαταραχές συνήθως οφείλονται σε δυσλειτουργία του νευρικού συστήματος και μπορεί να συνεχιστούν καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής τους.
Μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να εκδηλωθούν ταυτόχρονα τόσο μέσω προβλημάτων συμπεριφοράς αυτορρύθμισης όσο και κοινωνικής αλληλεπίδρασης (όπως είναι οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, αν και είναι αλήθεια ότι η AD δεν μπορεί να προκληθεί αιτιατά από κανέναν από αυτούς).
Ως εκ τούτου, είναι κατανοητό ότι Υπάρχει μια διαφορά μεταξύ της πραγματικής και της αναμενόμενης απόδοσης σύμφωνα με την ηλικία ωρίμανσης των μικρών , γι 'αυτό απαιτείται ειδική προσοχή για την αντιστάθμιση αυτών των δυσκολιών που παρουσιάζονται από τον μαθητή.
Ειδική διαταραχή εκμάθησης και DSM V
Επί του παρόντος, το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών DSM V ορίζει τη διαγνωστική κατηγορία του Ειδική διαταραχή της εκμάθησης διακρίνοντας μεταξύ δεξιοτήτων ανάγνωσης, υπολογισμού και γραπτού λόγου έκφρασης.
Μεταξύ των διαγνωστικών κριτηρίων, υπογραμμίζεται ότι το υποκείμενο πρέπει να παρουσιάσει ένα IQ στο μέσο επίπεδο σε σχέση με την ηλικιακή ομάδα του, δηλαδή το επίπεδο που καθορίστηκε σε οποιαδήποτε από τις τρεις ικανότητες που αναφέρθηκαν προηγουμένως σημαντικά χαμηλότερες από τον μέσο όρο του πληθυσμού.
Αιτίες μαθησιακών δυσκολιών
Οι αιτίες που μπορούν να προκαλέσουν την εκδήλωση μαθησιακών δυσκολιών στο άτομο είναι πολύ διαφορετικές, αν και προέρχεται από το βασικό εσωτερικοί παράγοντες (νευροβιολογικοί) του υποκειμένου, όπως οργανικά ελλείμματα, πτυχές που σχετίζονται με χρωμοσωμική κληρονομικότητα, προβλήματα που σχετίζονται με βιοχημικές ή διατροφικές αλλοιώσεις ή με αντιληπτικά και / ή κινητικά νοητικά ελλείμματα.
Σε μια δεύτερη κατηγορία, τα περιβαλλοντικά αίτια που συνδέονται με τις ιδιαιτερότητες της οικογένειας και του κοινωνικοπολιτιστικού πλαισίου μπορούν να διαφοροποιηθούν που προσφέρουν ελάχιστες ευκαιρίες για γνωστική διέγερση και περιορίζουν την ανάπτυξη τέτοιων ικανοτήτων στο παιδί.
Από την άλλη πλευρά, τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο έχει ανατεθεί ο φοιτητής μπορεί να εξαρτήσουν ένα ορισμένο επίπεδο εσωτερικοποίησης της βασικής μάθησης. δηλαδή η μεθοδολογία εργασίας και αξιολόγησης των σπουδαστών, η ποιότητα της διδασκαλίας, οι φυσικές συνθήκες και οι πόροι του σχολείου, μεταξύ άλλων, μπορούν να κάνουν σημαντικές διαφορές.
Τέλος, η προέλευση των μαθησιακών δυσκολιών μπορεί να οφείλεται σε ανεπαρκή προσαρμογή μεταξύ των μεμονωμένων χαρακτηριστικών του μαθητή και των απαιτήσεων που λαμβάνει από το εκπαιδευτικό πλαίσιο (όπως προστατεύεται από την αλληλεπίδραση). Αυτή η προσαρμογή ή ο τύπος απόκρισης που προσφέρει ο μαθητής σε μια εργασία εξαρτάται από την αλληλεπίδραση δύο μεταβλητών: το επίπεδο γνώσης που έχει το παιδί και η διάθεση στρατηγικών για την επίλυση αυτού του καθήκοντος. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές που παρουσιάζουν το DA έχουν συνήθως τη γνώση, αλλά δεν είναι σε θέση να εφαρμόσουν τις κατάλληλες στρατηγικές για την επιτυχή εκτέλεση της εργασίας. Αυτή η τελευταία πρόταση είναι αυτή με την πλέον θεωρητική υποστήριξη επί του παρόντος.
Επιρροή του AD στην ανάπτυξη του παιδιού
Σε συμφωνία με αυτό που εκφράζεται παραπάνω, μια πολύ σημαντική πτυχή είναι να κατανοηθεί η ωρίμανση ή η βιολογική ανάπτυξη του παιδιού ως δυναμική διάθεση ή κατάσταση που εξαρτάται από τα νευρολογικά, νευροψυχολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του ατόμου καθώς και το οικογενειακό περιβάλλον και / ή το σχολείο όπου λαμβάνει χώρα η εξέλιξη.
Η ανάπτυξη σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζεται από βραδύτερο εξελικτικό ρυθμό . Δηλαδή, μιλάμε μόνο για μια μεταβολή σε ποσοτικό επίπεδο και όχι για μια ποιοτική, όπως συμβαίνει στις αναπτυξιακές διαταραχές. Οι διαφορές στις πρώιμες ηλικίες μεταξύ παιδιών με AD και παιδιών χωρίς AD μπορεί να κυμαίνονται μεταξύ 2 και 4 ετών. Ακολούθως οι αποκλίσεις αυτές μειώνονται και μπορούμε να πούμε ότι τα άτομα με AD μπορούν να φτάσουν σε ένα αποδεκτό επίπεδο επάρκειας.
Διάφοροι περιβαλλοντικοί παράγοντες είναι, και επομένως, τροποποιήσιμοι, που συμβάλλουν στην ανακούφιση ή την επιδείνωση της AD, όπως: ο πλούτος και η επάρκεια της ομιλίας στο οικογενειακό πλαίσιο, η υψηλή έκθεση στην ανάγνωση, η προώθηση του παιχνιδιού και των δραστηριοτήτων που ευνοούν την ανάπτυξη διαρκούς προσοχής, καθώς και εκείνων που διευκολύνουν τη λήψη ατομικών αποφάσεων και προσωπική πρωτοβουλία.
Μαθησιακές δυσκολίες και αλλαγές συμπεριφοράς
Δεδομένης της στενής σχέσης μεταξύ της συννοσηρότητας του AD και ορισμένων συμπεριφορικών αλλοιώσεων, είναι συχνά δύσκολο να προσδιοριστεί ποια από τις δύο αυτές εκδηλώσεις κίνητρο για το άλλο. Συνήθως και οι δύο συνυπάρχουν ταυτόχρονα, όπως στην περίπτωση της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής (με Υπερκινητικότητα), όπου οι επιπλοκές που παρουσιάζει το παιδί στο επίπεδο της επεξεργασίας πληροφοριών και της ρύθμισης των εκτελεστικών λειτουργιών προκαλούν (ή προέρχονται από) δυσκολίες στην απόκτηση γλωσσικών και αριθμητικών δεξιοτήτων.
Πολλές μελέτες δείχνουν ότι τα παιδιά και οι έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με άλλα συναισθηματικά και / ή συμπεριφορικά προβλήματα σε σημαντικό βαθμό. Με αυτόν τον τρόπο, AD επιδεινώνονται, προκαλώντας μια ακόμα πιο σημαντική επιδείνωση της ακαδημαϊκής επίδοσης . Τα συχνότερα προβλήματα παρατηρούνται στον άνδρα σε ποσοστό 70% και στον γυναικείο πληθυσμό στο 50% και αναφέρονται σε συμπεριφορές εξωστρέφειας όπως έλλειψη προσοχής, υπερκινητικότητα και γνωσιακή αυτορρύθμιση, που είναι λιγότερο συχνές αντικοινωνικές, αντιθετικές ή επιθετικές συμπεριφορές.
Μερικές έρευνες υπερασπίζονται την ιδέα ότι η παρουσία απομονωμένων συμπεριφορικών αλλαγών δεν προκαλεί απαραιτήτως περιορισμούς στην απόκτηση της πρώτης μάθησης σε παιδιά, αν και σε άλλες περιπτώσεις όπου οι συμπεριφορικές αποκλίσεις ξεκινούν από νεαρή ηλικία, η αλληλεξάρτηση μεταξύ των δύο φαινομένων φαίνεται περισσότερο προφανές.
Κοινωνική λειτουργία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
Οι δυσκολίες στον τομέα των κοινωνικών δεξιοτήτων δείχνουν επίσης έντονη συσχέτιση με την εκδήλωση AD σε παιδιά και εφήβους, έχοντας λάβει Kavale και Δύναμη ποσοστό που εντοπίστηκε γύρω στο 75% των περιπτώσεων της έρευνας του. Σε αυτές τις ηλικίες, τρεις είναι οι σημαντικότερες σφαίρες κοινωνικών σχέσεων:
Κοινωνικές σχέσεις με ισότιμους
Καθώς αναπτύσσεται το παιδί, στο στόχο του να καθιερωθεί ως ανεξάρτητο άτομο με ορισμένη ταυτότητα του «εγώ» και όλο και πιο απομονωμένο από τη γονική προστασία και φροντίδα, αυτό το πεδίο είναι το πιο σημαντικό και σημαντικό για το άτομο . Σε αυτό το στάδιο, οι συγκρίσεις σχετικά με τα σωματικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του άλλου, το επίπεδο δημοτικότητας που αποκτάται ή η αντίληψη της κοινωνικής στήριξης αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες.
Όταν μιλάμε για παιδιά ή εφήβους με μαθησιακές δυσκολίες, αυτές οι επιρροές γίνονται ακόμα πιο αξιοσημείωτες, καθώς ξεκινούν με ένα μειονέκτημα όσον αφορά την προσαρμοστική αυτο-ιδέα. Ως εκ τούτου, σε περιπτώσεις AD είναι πιο συνηθισμένο για τα παιδιά να αισθάνονται είτε απομονωμένα είτε απορριφθέντα . Στο πρώτο, το κίνητρο του παιδιού θα πρέπει να ενισχυθεί προκειμένου να παρουσιαστεί μια μεγαλύτερη προδιάθεση για την απόκτηση διαπροσωπικών δεξιοτήτων, που θα τον βοηθήσει να είναι πιο ικανός και να του επιτρέψει να διαχειριστεί καλύτερα τις συμφραζόμενες καταστάσεις στις οποίες αλληλεπιδρά. Στη δεύτερη περίπτωση, πρέπει να πραγματοποιηθεί μια προηγούμενη εργασία για συμπεριφορικό αυτοέλεγχο και συναισθηματική διαχείριση για να τροποποιηθεί η αρνητική δυναμική των αλληλεπιδράσεων με την οποία είναι συνηθισμένη η εκτέλεση.
Κοινωνικές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς
Σε αυτόν τον τομέα, ένα θεμελιώδες μέρος του τύπου των κοινωνικών σχέσεων που ο μαθητής δημιουργεί με τη διδακτική ομάδα καθορίζεται από τις πεποιθήσεις που ο καθηγητής παρουσιάζει σε σχέση με τον εν λόγω μαθητή.
Έτσι, οι προσδοκίες αποτυχίας ή ακαδημαϊκής επιτυχίας σε σχέση με τον σπουδαστή, η περισσότερο ή λιγότερο κολακευτική θεραπεία που λαμβάνεται από την ΔΑ και το επίπεδο θετικής ενίσχυσης που χορηγείται μετά την επίτευξη των στόχων από το παιδί, θα επηρεάσουν σημαντικά μια περισσότερο ή λιγότερο εκπαιδευτική σύλληψη. λιγότερο θετική για την προσωπική ικανότητα του μαθητή.
Μεταξύ των πιο σχετικών πτυχών που επηρεάζουν τις δυσκολίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης σε φοιτητές με ΑΠ, μπορούν να διακριθούν τα εξής: περιορισμένη ικανότητα εσωτερικοποίησης των γνωστικών στρατηγικών που πρέπει να εφαρμοστούν σε ορισμένες απαιτήσεις περιβάλλοντος, κακή ικανότητα στη φυσική οργάνωση των στρατηγικών που να τους επιτρέψει να επιτύχουν κοινωνικούς στόχους, ένα ανεπανόρθωτο όραμα και πολύ επικεντρωμένο στη δική τους προοπτική που τους εμποδίζει να κατανοήσουν ικανοποιητικά τις διαπροσωπικές σχέσεις και τι σημαίνουν, μια ανεπαρκή ικανότητα ανίχνευσης των αποκλίσεων στον τόνο της φωνής που βλάπτει την πλήρη κατανόηση τα μηνύματα που έλαβε από τον συνομιλητή και, τέλος, δυσκολίες στη σωστή ερμηνεία της μη λεκτικής γλώσσας με γενικό τρόπο (χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου κ.λπ.).
Κοινωνικές σχέσεις με τους γονείς
Το γεγονός της ύπαρξης ενός παιδιού με AD είναι για τους γονείς μια επιπλοκή που προστίθεται στην αποδοχή και κατανόηση των εξελικτικών αλλαγών που βιώνει το παιδί κατά την ανάπτυξή του.
Για τους γονείς είναι πολύ δύσκολο να βρεθεί η ισορροπία ανάμεσα στην άσκηση υπερβολικού ελέγχου και την υπερπροστασία όταν προσπαθείς να προωθήσει την αυτονομία του παιδιού αφήνοντας στο παρασκήνιο όλα όσα συνεπάγονται μαθησιακές δυσκολίες.Αυτό το πρόβλημα προκαλεί μια λιγότερο ανεκτική, πιο κρίσιμη και λιγότερο συναισθηματική ή συναισθηματική στάση που εμποδίζει σε μεγάλο βαθμό την επαρκή συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού.
Ψυχο-παιδαγωγική παρέμβαση εν όψει μαθησιακών δυσκολιών
Προκειμένου να επιτευχθούν οι δύο θεμελιώδεις στόχοι για τους φοιτητές με ΑΣ, οι οποίοι στοχεύουν στην βελτίωση της συναισθηματικής κατάστασης του μαθητή και, με τη σειρά του, στην ακαδημαϊκή επίδοση, προτείνεται ένα σύνολο ψυχο-παιδαγωγικών δράσεων που έχουν διαρθρωθεί σε τρία διαδοχικά στάδια :
Πρώτο στάδιο
Αρχικά πρέπει να γίνει μια εις βάθος ανάλυση σχετικά με τις υπηρεσίες που θα πρέπει να έχει ο φοιτητής στο σχολικό πλαίσιο να αντισταθμίσει και να αξιοποιήσει τις μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζει τόσο στο επίπεδο του καθορισμού του είδους των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που χρειάζεται, του συγκεκριμένου προγράμματος παρέμβασης που πρόκειται να θεσπιστεί σύμφωνα με το ακαδημαϊκό επίπεδο και ποιες συγκεκριμένες στρατηγικές πρόκειται να υλοποιηθούν από τη διδακτική ομάδα για ενθαρρύνουν μια επαρκή αυτο-ιδέα και αυτοεκτίμηση.
Δεύτερο στάδιο
Στη συνέχεια, η επαφή και η καθιέρωση άμεσης συνεργασίας με την οικογένεια είναι απαραίτητη , η οποία πρέπει να δεσμευθεί πλήρως για την επίτευξη συντονισμένου έργου όλων των εμπλεκομένων μερών. Για να γίνει αυτό, πρέπει να πραγματοποιηθεί μια αρχική φάση ψυχοεκπαίδευσης από την ομάδα επαγγελματιών που βοηθούν την οικογένεια όταν κατανοεί τη φύση των ΔΑ και τι είδους πράξεις πρέπει να ενσωματώσουν στις συνήθειες τους, θετική πρόοδος του παιδιού (θετική ενίσχυση και εθνοτική στάση, καθιέρωση σαφών ρουτίνας, κλπ.).
Από την άλλη πλευρά, θα είναι επίσης χρήσιμο να προβλέψουμε πιθανά προβλήματα προκειμένου να καθορίσουμε τις στρατηγικές που πρέπει να εφαρμοστούν για την κατάλληλη επίλυση τους.
Τρίτο στάδιο
Τελικά, θα καταβληθούν προσπάθειες για την ενίσχυση της μεταγνωστικής ικανότητας του παιδιού, όπου θα εξεταστούν πτυχές όπως η ευαισθητοποίηση και η αποδοχή των ΑΑ, η αναγνώριση των ισχυρών και των αδύναμων σημείων τους και ο εσωτερικός τρόπος απονομής (τόπος ελέγχου). επιτρέπουν την άσκηση ενεργού ελέγχου για την επίτευξη επιτυχιών σε σχέση με τους στόχους που έχουν καθοριστεί προηγουμένως.
Πιο συγκεκριμένα, οι τρέχουσες γραμμές της ψυχοπεδαγικής παρέμβασης στην ΑΔ βασίζονται σε τρεις πτυχές: τη διδασκαλία συγκεκριμένων μαθησιακών στρατηγικών (απλούστευση του περιεχομένου), τη χρήση της εποικοδομητικής προοπτικής (μεθοδολογία βασισμένη στην θεωρία Volsotskian στην περιοχή ανάπτυξης). στη συνέχεια, ικριώματα και δυνατότητες εκμάθησης) και υποβοηθούμενη από υπολογιστή διδασκαλία.
Εν κατακλείδι
Όπως έχει αποδειχθεί, οι πληγείσες περιοχές της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού είναι πολύ διαφορετικές παρουσία μιας διάγνωσης του AD. Η έγκαιρη ανίχνευση και παρέμβαση των κυριότερων φορέων κοινωνικοποίησης (οικογένειας και σχολείου) καθίσταται θεμελιώδης για την προώθηση μιας θετικής εξέλιξης της συγκεκριμένης περίπτωσης. Όπως και στα περισσότερα προβλήματα ή / και ψυχολογικές αποκλίσεις στα παιδιά, η συνεργασία μεταξύ των δύο μερών έχει πολύ μεγάλη σημασία κατά τη διάρκεια αυτής της αλλαγής.
Από την άλλη πλευρά, όσον αφορά την παρέμβαση, Αξίζει να ληφθεί υπόψη ότι όλα τα μέτρα δεν θα πρέπει να επικεντρώνονται αποκλειστικά στη βελτίωση της οργανικής μάθησης. , δεδομένου ότι η παρουσία αυτών προέρχεται συνήθως στην ανάπτυξη συναισθηματικής κακουχίας (μείωση της αυτο-ιδέας, αισθήματα κατωτερότητας κλπ.), η προσέγγιση των οποίων πρέπει να είναι εξίσου σημαντική.
Βιβλιογραφικές αναφορές:
- Garcia, J, Ν,. (2001). Μαθησιακές δυσκολίες και ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση. Βαρκελώνη: Αριέλ.
- García, J. Ν. (1998) (3η έκδοση Rev.). Εγχειρίδιο μαθησιακών δυσκολιών. Μαδρίτη: Narcea.
- González, R. and Valle, Α. (1998). "Συναισθηματικά και κινητήρια χαρακτηριστικά μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες". Στο V. Santiuste και J.A. Beltrán (coords.): Μαθησιακές Δυσκολίες, 261-277. Μαδρίτη: Σύνθεση.
- Ortiz González, Ma R. (2004). Εγχειρίδιο μαθησιακών δυσκολιών. Μαδρίτη: Πυραμίδα.
